مبانی علم رایانه

روشهاي نوين ارزشيابي

نگاهي به شيوه هاي نوين ارزشيابي درکلاس ومدرسه  ، هدف از امتحان چيست؟  

به راستي در امتحان  گرفتن از بچه ها، چه هدفي را دنبال مي کنيم؟ چه کسي را ارزيابي مي کنيم؟ خودمان، دانش آموز، نظام آموزشي يا هر سه را؟ آيا به راستي آن که در جريان يک آزمون کتبي دو ساعته، بالاترين امتياز را مي آورد، همان است که هدف هاي آموزشي در مورد او بيشتر تحقق پيدا کرده است؟ آيا به واقع با اين شيوه آنچه را بايد اندازه گيري کنيم، اندازه مي گيريم؟
ما معلمان زماني دانش آموز بوده ايم. در آن زمان خيلي خوب احساس مي کرديم و باور داشتيم که بسياري از ارزش هاي خوب همان هايي هستند که قابل اندازه گيري نيستند، ولي امروز آن باور را فراموش کرده ايم. واژه  ارزشيابي به معناي يافتن ارزش هاست. يافتن آنچه نه در زمان محدود، بلکه در فرايند آموزش و تلاش براي يادگيري و آموختن حاصل مي شود.
به عنوان معلم بايد عميقا باور داشته باشيم که هر دانش آموز قابليت رشد و يادگيري را دارد به شرط آنکه ما آن ابزار سنتي را که بدون توجه به تفاوت هاي فردي، به دنبال يافتن نقطه ضعف هاست، رها کنيم و ابزاري بسازيم که توانايي هاي او را شناسايي کند، به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و براساس اين باور عمل کند که آموزش و ارزشيابي فرايندهايي در هم تنيده اند.
ارزشيابي يک فرايند نظام يافته (سيستماتيک) براي جمع آوري، تحليل و تفسير اطلاعات است تا تعيين شود که آيا هدف هاي موردنظر تحقق يافته اند يا در حال تحقق يافتن هستند و به چه ميزاني؟
ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به نمره دادن و صدور گواهينامه خلاصه نمي شود بلکه يکي از اهداف اصلي آن کمک به معلم در شيوه هاي آموزشي خود و رفع نواقص يادگيري دانش آموزان است، در صورتي که ارزشيابي صحيح و مناسبي صورت نگيرد، تبعاتي همچون کاهش علاقه به دانش آموزان، هدر رفتن سرمايه هاي مادي و انساني، افزايش نرخ مردودي و تکرار پايه، اختلال در رشد عاطفي دانش آموزان، از ميان رفتن خلاقيت و... را در پي خواهد داشت. بنابراين مشاهده دانش آموزان در کلاس  درس، آزمايشگاه و ساير موقعيت هاي پرورشي، استفاده از گفت وگوهاي غيررسمي و مصاحبه، بررسي کارهاي علمي دانش آموزان، اجراي آزمون هاي مختلف و... از مهمترين فعاليت هاي آموزشي معلمان قلمداد مي شود.

پيشينه

طي قرن هاي متمادي در آموزش و پرورش سراسر جهان انتخاب بهترين استعدادها براي تحصيل صورت مي گرفت.
قسمت اعظم نيروي معلمان و مديران هم بدين کار اختصاص مي يافت که در هر يک از مقاطع تحصيلي تعيين کنند کدام دانش آموز را بايد از ارتقا به مراحل بالاتر بازداشت و آنان را از دستگاه آموزش و پرورش طرد کرد. عالي ترين مرحله تحصيل را ورود به دانشگاه و گذراندن دوره آن مي دانستند و بدين ترتيب از هر 100 دانش آموزي که تحصيلات رسمي را آغاز مي کرد، فقط در حدود 5 نفر، از نظر خصوصيات طبيعي و پرورشي، شايسته ورود به دانشگاه تشخيص داده مي شد. در مورد 95 نفر ديگر هم علاقه چنداني از طرف متخصصان تعليم و تربيت ابراز نمي شد و نتيجه اين جريان انتخاب، به ويژه هنگامي که اين تصميم خيلي زود (در حدود 12 و 13 سالگي) اتخاذ مي شد، آن بود که بيشتر کودکان طبقه کارگر هر چه زودتر از صحنه مدارس خارج شوند. در گذشته در سراسر جهان، آموزش و پرورش را مجموعه اي از يادگيري ها مي دانستند که ظاهرا مي بايست به تدريج از سال اول تا آخر از آسان به مشکل تنظيم مي شد. قرن ها آموزش و پرورش را به صورت مخروطي تصور مي کردند که تقريبا تمام افراد گروه هاي سني ابتدايي در قاعده آن قرار مي گرفتند و هر چه بالاتر مي رفتيم، تعداد افراد تقليل مي يافت و فقط عده  معدودي به راس هرم مي رسيدند.
هر نوع آزمايش و امتحاني را بدان جهت به کار مي بردند که تعيين کنند به چه کساني مي توان حق ارتقا به مرتبه بالاتر را داد. در اين جا امتحان يا هر نوع ارزشيابي ديگر، به منظور اتخاذ تصميم هاي مهم و غالباغير قابل تغيير در مورد وضع آينده هر يک از دانش آموزان در دستگاه آموزش و پرورش به کار برده مي شد. نتيجه حاصل از اجراي اين نظام، اثر نامطلوب آن بر امر آموزش و بر رفاه دانش آموزان بود.

ارزشيابي معتبر به همراه آموزش معتبر امکان پذير است

علماي فن آموزش  و ارزشيابي معتقدند که قبل از اين که معلم در طراحي يک سيستم  ارزشيابي معتبر بکوشد، بايد شيوه آموزش خود را اصلا ح کند. آنان معتقدند که تنها زماني معلم مي تواند به شيوه معتبر ارزشيابي رو کند که شيوه آموزش او اعتبار داشته باشد. آنان براي چنين آموزشي  ويژگي هاي زير را قايل  اند.
1- آموزش بايد با پژوهش همراه باشد: دانش آموز هنگامي که عملا  تحقيق مي کند، در ساخت مفاهيم سهيم مي شود.
2-آموزش  بايد سعي  در تلفيق دانش داشته باشد: آموزش  دانش هاي  مجزا و قطعه قطعه به دانش آموز  باعث  مي شود تا او نتواند از آموخته ها در زندگي  روزمره خود که  کاربرد تلفيقي آموخته ها  را مي طلبد، استفاده کند.
3- ارزشيابي ارزشي  بيش از  موفقيت در جلسات امتحان داشته باشد: علماي  آموزش معتقدند که آموزش هاي رسمي بايد در خارج از کلا س  و در زندگي  روزمره کاربرد داشته باشد. بنا بر اين دانش آموزان بايد مهارت هاي لا زم براي زندگي کردن را در مدرسه فرا بگيرند.
4- زندگي گروهي فرد  را  اصل قرار دهد: توجه به کار گروهي، بايد جاي خود  را در برنامه آموزش و نيز ارزشيابي باز کند تا به آنها اعتبار ببخشد.
5 - افراد را به يک فراگير مادام العمر تبديل کند: آموزش بايد شيوه هاي يادگيري را به فراگير بياموزد تا خود در هر زمان که بخواهد، آن چه را نياز دارد بياموزد، بدون آن  که نيازمند آموزگاري باشد.

انواع شيوه هاي نوين ارزشيابي

1- سنجش و ارزشيابي با رويکرد پويا و رشد دهنده = ارزشيابي مستمر
خصلت عمده اين  نوع ارزشيابي در پويايي  و گستردگي  آن است و از معلم   انتظار اقداماتي فراتر از آزمون هاي سنتي را دارد، تا تصويري کلي  از تماميت شخصيت  دانش آموز ارائه دهد. از نتايج اين نوع سنجش و ارزشيابي در جهت رشد و ارتقاي دانش آموز استفاده مي شود و مهم تر از همه اين که از هر دانش آموز توقع رشد و بالندگي را د رحد توان خود او دارد.  در اين رويکرد فرايند ارزشيابي با فرايند آموزش در هم تنيده، جاري و مستمر است. از نتايج  اين سنجش براي مقايسه  يا نمره دادن به دانش  آموزان استفاده نمي شود. امروزه اين شيوه سنجش که تفاوت هاي فردي دانش آموزان را مي پذيرد و به قابليت رشد هر يک اعتقاد دارد، در نظام هاي پيشرفته آموزشي  مورد توجه قرار گرفته و نقطه عطف ارزشيابي هاي معتبر شده است. 

نقش ارزشيابي مستمر در فرايند آموزش  چيست ؟www.zibaweb.com

ارزشيابي مستمر يا سازنده بخشي از فرايند  آموزش تلقي  مي شود. به اين  معنا که ارزشيابي در جريان آموزش جاري است و معلم به طور مرتب با  آن درگير است. ارزشيابي مستمر  در طراحي برنامه درسي  معلم جاي خاصي دارد. يعني معلم  از نتايج سنجش مستمر در تعيين گام بعدي خود در آموزش استفاده مي کند و به اين دليل است که آموزش و ارزشيابي در هم تنيده مي شوند و دانش آموز رشد مي کند. ارزشيابي تشخيصي هم نوعي ارزشيابي مستمر و سازنده است، زيرا هدف آن دريافت کاستي ها و مشکلا ت و خطاهاي احتمالي دانش آموز است تا در طراحي مراحل بعدي آموزش مورد استفاده قرار گيرد.
درسنجش و ارزشيابي رشد دهنده، استفاده از نتايج ارزشيابي حد اقل به اندازه جمع آوري آنها اهميت دارد. در فرايند چنين ارزشيابي دانش آموزان نقش اساسي  دارند، چون آنان هستند که در مرکز يادگيري قرار دارند و نقش  اصلي  را در پرورش يا اصلا ح  يک آموخته ايفا مي کنند. هر چه دانش آموزان   بيشتر درفرايند آموزش سهيم شوند، بهتر و بيشتر مي توانند آموخته هاي خود را در ابعاد مختلف گسترش دهند يا بهبود بخشند; به عبارتي  شيوه آموختن را بهتر ياد مي گيرند.
به يک مثال که در آن به نقش ارزشيابي در فرايند آموزشي مي پردازند، توجه کنيد:
فرض کنيد معلم دانش آموز را در فعاليتي درگير کرده است تا از اين طريق اطلا عات مناسبي درمورد حدود آموخته هاي او جمع آوري کند. او در اين راه از شيوه هاي مختلف استفاده مي کند، با دانش آموز گفتگو مي کند، بر کار او نظارت دارد... سپس اطلا عاتي که جمع آوري کرده است، تفسير مي کند. در اين کار معلم ضمن توجه به هدف ها، به تجارب و يافته هاي قبلي دانش آموز نيز توجه دارد. 
بنابراين زماني که دانش آموز را ارزشيابي مي کند، با توجه به هدف هاي آموزشي، به جزئيات پيشرفت دانش آموز و بهبود يافته هاي او نيز نظر دارد. در اين فرايند دانش آموز نيز نقش دارد، زيرا فرصت مي کند تا کار خود را ارزيابي کند و دريابند که تا چه حد رضايت بخش است يا اين که مي توانست بهتر باشد.
گفت وگو در مورد کار و نتيجه آن جزئي از فرايند تعاملي است که بين معلم و دانش آموز انجام مي شود و بخشي از هدف ارزشيابي مستمر و رشد دهنده است.
براي ارزشيابي مستمر چهار نوع ارزشيابي پيشنهاد مي شود:
1- پرسش هاي کلاسي و آزمونک ها
2- ارزشيابي فعاليت هاي کلاسي
3- ارزشيابي خارج از کلاس
4- ارزشيابي از تکاليف
1- ارزشيابي از پرسش هاي کلاسي و آزمونک ها:
پرسش هاي کلاسي: پرسش هايي هستند که در جريان کلاس مطرح مي شود هدف از اين پرسش ها يادآوري پيش نيازهاي يادگيري براي درس کلا س، جمع آوري ايده ها و اطلاعات دانش آموزان در ارتباط با يک موضوع و مواردي از اين قبيل و يک دانش آموز طي يک دوره آموزشي چندين بار مورد پرسش قرار مي گيرد و در ليست علامت گذاري مي شود.
آزمونک ها ابزاري براي ارزشيابي تدريجي هستند در اين نوع ارزشيابي هدف نمره دادن نيست بلکه منظور اين است که در هر مرحله هدف هاي رفتاري معين ميزان پيشرفت فراگيران چگونه است و تا چه مقدار به اهداف آموزشي دست يافته اند بنابراين لازم است آزمونک ها پيشرفت گام به گام هدف ها را بسنجند و در پايان تدريس يک يا تعداد معدودي از هدف هاي رفتاري مربوط به هم انجام شوند.
2- ارزشيابي فعاليت هاي کلاسي:
فعاليت هاي کلاسي که ممکن است فردي يا گروهي انجام شوند مهمترين بخش ارزشيابي مستمر است.
بنابراين ارزشيابي فعاليت کلاسي نمره دادن به پرسش هاي کلاسي نيست بلکه ارزشيابي روند شکل گيري و پيشرفت مهارت ها و نگرش ها است و بيشتر با مشاهده رفتار دانش آموزان ممکن مي باشد و در جريان آن دانستي ها، پرورش نگرش، نظافت در کار و انضباط، توجه به صحبت هاي ديگران، قبول مسووليت در گروه، تحمل نظر مخالف، انعطاف پذيري و... مورد توجه قرار مي گيرد.
3- ارزشيابي خارج از کلاس:
فعاليت هاي خارج از کلاس فرصتي است تا فراگيران براساس علاقه موقعيت و امکانات خود، کلاس درس را به زندگي واقعي گسترش دهند و با خلاقيت هاي خود موقعيت هاي تازه اي براي يادگيري ايجاد کنند. تهيه فهرست ارزشيابي براساس نوع فعاليت مي تواند معلم را در قضاوت نهايي فعاليت ها و ارائه باز خورد مناسب به دانش آموزان ياري دهد.
4- ارزشيابي از تکاليف:
دفتر تکاليف در حقيقت کتابي است که دانش آموزان در آن موضوع درس را تدوين مي کنند. لازم است تکاليف به صورتي تدارک ديده شوند که به عنوان منبعي براي تقويت و پاداش دانش آموزان در آينده و فرصتي براي برانگيختن مشارکت و پشتکار در يادگيري فراگيران باشد و بايد از طرف معلم با توجه به تفاوت هاي فردي دانش آموزان مورد ارزشيابي قرار گيرد.
2- ارزشيابي از طريق فهرست مشاهدات:
استفاده از فهرست مشاهدات در برنامه آموزش شيوه نو و تازه اي است که از طريق آن معلم مي تواند در مورد حدود آموخته هاي دانش آموز يا گروهي از دانش آموزان در حيطه هاي مختلف مهارتي، نگرشي و دانشي قضاوت کند. اين يادداشت ها به معلم امکان مي دهد تا در برنامه تدريس خود ميزان حصول به هدف هاي آموزشي را تعقيب و کنترل کند و دريابد که هر دانش آموز تا چه اندازه به هدف هاي موردنظر رسيده است و احتمالا به چه کمک هايي نياز دارد و براساس آن اطلاعات، فرايند تدريس خود را بازنگري کند.
استفاده از فهرست مشاهدات روش ساده و سريعي است که از طريق آن معلم مي تواند دانش آموزان را در بسياري از هدف هاي آموزشي که در آزمون هاي پاياني امکان پذير نيست، ارزيابي کند و از نتايج آن در جهت بهبود فرايند دانش آموزان استفاده کند. اگر اين کار به صورت مستمر انجام شود و معلم به موقع از نيازهاي آموزشي هر دانش آموز مطلع شود، مي تواند در رفع آن نيازها اقدام کند، کاري که از عهده ارزشيابي پاياني بر نميآيد. مرور فهرست ارزشيابي به معلم امکان مي دهد تا نقاط ضعف مشترک دانش آموزان را هم دريابد.
3- ارزشيابي پوشه اي
يک پوشه کارنما مانند يک جورچين يا پازل مجموعه قطعاتي از کارهاي  دانش آموز است که با اتصال آنها مي توان تصوير کامل و روشن تري از دانش آموز به عنوان يک يادگيرنده مادام العمر به نمايش گذاشت.
پوشه مي تواند شامل فهرست هاي ارزشيابي معلم، گزارش کارهاي دانش آموز، يادداشت هاي معلم، گزارش هاي گردش هاي علمي و کارهاي عملي و پروژه هاي دانش آموز باشد.  پوشه بيش از اين که قطعاتي از کارهاي دانش آموز باشد که بي هدف جمع آوري شده است، مجموعه اي از کارهاي مشخص، هدفدار و آگاهانه دانش آموز است که به او امکان مي دهد تا توانايي هاي خود را از جهات مختلف به نمايش بگذارد.
پوشه، چيزي بسيار فراتر از يک ظرف پر از خرت و خورت است. پوشه مجموعه اي سازماندهي شده از مدارک مستندي است که معلم و دانش آموز با استفاده از آن، ميزان پيشرفت دانش آموز را در حيطه هاي مختلف دانش، مهارت و نگرش در موضوعات معين درسي، به نمايش مي گذارند. (واوروس، 1990)
مرور پوشه  دانش آموز به معلم امکان مي دهد تا با اطمينان بيشتر و براساس دلايل مستند در مورد دانش آموز قضاوت کند. مرور پوشه دانش آموز به معلم فرصت مي دهد تا قابليت هاي او را به درستي شناسايي و باتوجه به تئوري هوش هاي چندگانه، براي آموزش او برنامه ريزي کند

نويسنده : زهرا رضايي کمال

http://www.mardomsalari.com

روشهاي نوين ارزشيابي پيشرفت تحصيلي

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يكي از عناصر مهم و اساسي برنامه هاي درسي و نظام هاي آموزش و پرورش جهان محسوب مي شود. لذا با عنايت به اهميت اين عنصر در روند فعاليت ياددهي- يادگيري، ارائه شيوه نوين در اين زمينه و ارتقا سطح دانش معلمان و ساير دست اندركاران تعليم و تربيت، ضرورتي اجتناب ناپذير مي باشد. از طرفي رويكرد يكسان موجود براي ارزشيابي تحصيلي از سال 1303 تاكنون، به صورت امتحان كتبي- شفاهي نمود پيدا كرده و در اين رابطه ملاك ثابت (20-0) همواره پايدار بوده است. در اكثر كشورهاي جهان نيز، توجه به ابعاد شخصيت فراگير ذهن علماي تعليم و تربيت را به استفاده از شيوه هاي نوين ارزشيابي سوق داده است و تجارب موفقي در اين زمينه موجود مي باشد.

امروزه نيازمند سيستم هايي از سنجش و ارزيابي هستيم كه به هر دانش آموز به ديده حرمت نگاه كند. موهبت هاي طبيعي و انساني او را بسيار بيشتر از آزمونهاي سنتي نشان دهد.
پس آن نوع سنجش كه بتواند تصويري واضح و سه بعدي از رشد مهارت ها، تواناييها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع مي باشد. برخلاف ارزشيابي كمي كه با داده هاي كمي و رياضي و عدد و ارقام سر و كار دارد و از قضاوت برخوردار است. بايد دانست كه كيفيت اين امر نسبي است و انعطاف پذير مي باشد و به طور كلي مي توان گفت كه كيفيت مقطعي نيست بلكه انديشه اي مستمر است و براساس تلاش و فعاليت فرد انجام مي گيرد. ارزشيابي توصيفي را مي توان آموزش بدون نمره دانست و به جاي تأكيد بر ارزشيابي هاي پاياني بايد بر ارزشيابي تكويني (مستمر) تأكيد داشت در واقع ارزشيابي توصيفي به توصيف ارزشيابي هاي گوناگون كه به شيوه هاي متنوع از دانش آموز به عمل آورده ايم مي پردازد.

ارزشيابي تحصيلي، فعاليتي است كه معلم، در جريان تدريس خود انجام مي دهد. اين فعاليت، شامل جمع آوري اطلاعات و داوري درباره وضعيت يادگيري و پيشرفت دانش آموز است. جمع آوري اين اطلاعات از طريق شيوه هاي مختلف صورت مي پذيرد و نيازمند كسب مهارت و دانش كافي در اين زمينه است. معلم بايد با استفاده از نتايج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشي درباره وضعيت فرد، داوري كرده، ضعفها و قوتهاي دانش آموز را مشخص كند و براي بهبود فعاليتهاي يادگيري به او توصيه هايي را ارائه دهد.
اين طرح، الگويي كيفي است كه تلاش مي كند برخلاف الگوهاي رايج ارزشيابي، به جاي كمي نگري از طريق توجه به معيارهاي برنامه درسي و آموزشي به عمق و كيفيت يادگيري دانش آموزان توجه كند و توصيفي از وضعيت آنها ارائه دهد و ارزشيابي را در خدمت آموزش و يادگيري قرار دهد

مهمترين ويژگيهاي الگوي ارزشيابي توصيفي

- توجه به تنوع و تغيير مقياس سنجش
- توجه به يادگيري دانش آموز
- توجه به تنوع و تغيير ابزارهاي ارزشيابي
- توجه به انتظارات برنامه درسي
- توجه به اهميت سازگاري اجتماعي در كنار پيشرفت تحصيلي
- توجه به اهميت بهداشتي رواني در فرآيند ياددهي- يادگيري
- توجه به حيطه هاي مختلف يادگيري

اين طرح (ارزشيابي توصيفي) با مدنظر قرار دادن ويژگيهاي فوق، همراه با ايجاد تغييرات بنيادي در نظام موجود ارزشيابي تحصيلي تهيه شد. اين تغييرات عبارتند از:

الف- تغيير مقياس فاصله اي (20-0) به مقياس ترتيبي (در حد انتظار- نزديك به انتظار- نيازمند به تلاش بيشتر)
ب- تغيير تأكيد از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني
ج- تنوع بخشي به ابزارهاي جمع آوري اطلاعات
د- تغيير در ساختار كارنامه
ه- تغيير در مرجع تصميم گيرند درباره ارتقاء دانش آموزان
و- توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد

در الگوي ارزشيابي توصيفي، علاوه بر رشد بعد عقلاني دانش آموز، به جنبه هاي ديگر رشد، از جمله بعد اجتماعي، عاطفي و جسماني نيز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملكرد دانش آموز گزارشي را از وضعيت او در حيطه هاي ذكر شده به شكل توصيفي، ارائه مي دهد. اين گزارش بايد دقيق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و كلمات مثبت استفاده شود.
دقت در رعايت نكات بهداشتي- كسب عادتهاي مطلوب جسماني- همكاري با ديگران- عمل به قوانين مدرسه- احترام گذاشتن به ديگران- شركت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتي است كه در الگوي ارزشيابي توصيفي در زمينه توجه به حيطه هاي گوناگون رشد شخصيتي دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتي كه در نظام سنتي، كاملا ناديده انگاشته شده

كاربرد ارزشيابي توصيفي:

1- بهبود يادگيري
2- ايجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه
3- افزايش بهداشت رواني كلاس
4- اعتماد به نفس
5- افزايش روحيه انتقادپذيري در كودكان
6- افزايش مشاركت در يادگيري
7- رشد مهارت خود اصلاحي و خود تنظيمي
8- رشد و توانايي نقد خود
9- بهبود عملكردها
10- خارج شدن از برنامه هاي كليشه اي و چارچوبي
11- آرامش در آموزش

http://www.gfairan.com/index.asp

مطالبی دیگر درباره ارزشیابی توصیفی

روشهاي نوين ارزشيابي پيشرفت تحصيلي ارزشيابي توصيفي ؛ الگويي جديد

ارزشيابي پيشرفت تحصيلي يكي از عناصر مهم و اساسي برنامه هاي درسي و نظام هاي آموزش و پرورش جهان محسوب مي شود. لذا با عنايت به اهميت اين عنصر در روند فعاليت ياددهي- يادگيري، ارائه شيوه نوين در اين زمينه و ارتقا سطح دانش معلمان و ساير دست اندركاران تعليم و تربيت، ضرورتي اجتناب ناپذير مي باشد. از طرفي رويكرد يكسان موجود براي ارزشيابي تحصيلي از سال 1303 تاكنون، به صورت امتحان كتبي- شفاهي نمود پيدا كرده و در اين رابطه ملاك ثابت (20-0) همواره پايدار بوده است. در اكثر كشورهاي جهان نيز، توجه به ابعاد شخصيت فراگير ذهن علماي تعليم و تربيت را به استفاده از شيوه هاي نوين ارزشيابي سوق داده است و تجارب موفقي در اين زمينه موجود مي باشد.

امروزه نيازمند سيستم هايي از سنجش و ارزيابي هستيم كه به هر دانش آموز به ديده حرمت نگاه كند. موهبت هاي طبيعي و انساني او را بسيار بيشتر از آزمونهاي سنتي نشان دهد.

پس آن نوع سنجش كه بتواند تصويري واضح و سه بعدي از رشد مهارت ها، تواناييها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد قابل دفاع مي باشد. برخلاف ارزشيابي كمي كه با داده هاي كمي و رياضي و عدد و ارقام سر و كار دارد و از قضاوت برخوردار است. بايد دانست كه كيفيت اين امر نسبي است و انعطاف پذير مي باشد و به طور كلي مي توان گفت كه كيفيت مقطعي نيست بلكه انديشه اي مستمر است و براساس تلاش و فعاليت فرد انجام مي گيرد. ارزشيابي توصيفي را مي توان آموزش بدون نمره دانست و به جاي تأكيد بر ارزشيابي هاي پاياني بايد بر ارزشيابي تكويني (مستمر) تأكيد داشت در واقع ارزشيابي توصيفي به توصيف ارزشيابي هاي گوناگون كه به شيوه هاي متنوع از دانش آموز به عمل آورده ايم مي پردازد.

ارزشيابي تحصيلي، فعاليتي است كه معلم، در جريان تدريس خود انجام مي دهد. اين فعاليت، شامل جمع آوري اطلاعات و داوري درباره وضعيت يادگيري و پيشرفت دانش آموز است. جمع آوري اين اطلاعات از طريق شيوه هاي مختلف صورت مي پذيرد و نيازمند كسب مهارت و دانش كافي در اين زمينه است. معلم بايد با استفاده از نتايج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشي درباره وضعيت فرد، داوري كرده، ضعفها و قوتهاي دانش آموز را مشخص كند و براي بهبود فعاليتهاي يادگيري به او توصيه هايي را ارائه دهد.

اين طرح، الگويي كيفي است كه تلاش مي كند برخلاف الگوهاي رايج ارزشيابي، به جاي كمي نگري از طريق توجه به معيارهاي برنامه درسي و آموزشي به عمق و كيفيت يادگيري دانش آموزان توجه كند و توصيفي از وضعيت آنها ارائه دهد و ارزشيابي را در خدمت آموزش و يادگيري قرار دهد.

مهمترين ويژگيهاي الگوي ارزشيابي توصيفي

- توجه به تنوع و تغيير مقياس سنجش

- توجه به يادگيري دانش آموز

- توجه به تنوع و تغيير ابزارهاي ارزشيابي

- توجه به انتظارات برنامه درسي

- توجه به اهميت سازگاري اجتماعي در كنار پيشرفت تحصيلي

- توجه به اهميت بهداشتي رواني در فرآيند ياددهي- يادگيري

- توجه به حيطه هاي مختلف يادگيري

اين طرح (ارزشيابي توصيفي) با مدنظر قرار دادن ويژگيهاي فوق، همراه با ايجاد تغييرات بنيادي در نظام موجود ارزشيابي تحصيلي تهيه شد. اين تغييرات عبارتند از:

الف- تغيير مقياس فاصله اي (20-0) به مقياس ترتيبي (در حد انتظار- نزديك به انتظار- نيازمند به تلاش بيشتر)

ب- تغيير تأكيد از ارزشيابي پاياني به ارزشيابي تكويني

ج- تنوع بخشي به ابزارهاي جمع آوري اطلاعات

د- تغيير در ساختار كارنامه

ه- تغيير در مرجع تصميم گيرند درباره ارتقاء دانش آموزان

و- توجه همه جانبه به تمامي جنبه هاي رشد

در الگوي ارزشيابي توصيفي، علاوه بر رشد بعد عقلاني دانش آموز، به جنبه هاي ديگر رشد، از جمله بعد اجتماعي، عاطفي و جسماني نيز توجه شده است. معلم در طول سال با مشاهده رفتار و عملكرد دانش آموز گزارشي را از وضعيت او در حيطه هاي ذكر شده به شكل توصيفي، ارائه مي دهد. اين گزارش بايد دقيق و حساب شده باشد و به دور از اغراق، از الفاظ و كلمات مثبت استفاده شود.

دقت در رعايت نكات بهداشتي- كسب عادتهاي مطلوب جسماني- همكاري با ديگران- عمل به قوانين مدرسه- احترام گذاشتن به ديگران- شركت در مباحث و گفتگوها و... از جمله انتظاراتي است كه در الگوي ارزشيابي توصيفي در زمينه توجه به حيطه هاي گوناگون رشد شخصيتي دانش آموز، مطرح شده است. انتظاراتي كه در نظام سنتي، كاملا ناديده انگاشته شده.

كاربرد ارزشيابي توصيفي:

1- بهبود يادگيري

2- ايجاد نگرش مطلوب نسبت به مدرسه

3- افزايش بهداشت رواني كلاس

4- اعتماد به نفس

5- افزايش روحيه انتقادپذيري در كودكان

6- افزايش مشاركت در يادگيري

7- رشد مهارت خود اصلاحي و خود تنظيمي

8- رشد و توانايي نقد خود

9- بهبود عملكردها

10- خارج شدن از برنامه هاي كليشه اي و چارچوبي

11- آرامش در آموزش

زهره بروسان- آموزگار منطقه 7 تهران

سه شنبه 1 دی ماه سال 1388

تحول و بهبود ارزشیابی های تحصیلی

مقدمه

نظام آموزشی هر کشوری از پنج عنصر هدف، برنامه، روش، منابع و امکانات و ارزشیابی تشکیل شده است. هر کدام از این عناصر با یکدیگر در تعامل هستند، بنابراین تحول در هر کدام از این عناصر مستلزم تحول در سایر عناصر آموزش و پرورش است. برای تحول و بهبود ارزشیابی تحصیلی لازم است در سایر عناصر آموزش و پرورش تجدید نظر شود. رویکرد جدید ارزشیابی تحصیلی که در کشور ما  که با نام ارزشیایی  توصیفی شناخته شده است صرفاً با بحشنامه و دستورالعمل در عمل هیچ گونه موفقیتی را برای نظام آموزشی در پی نخواهد داشت، بلکه برای اجرای آن باید تمهیداتی  اندیشیده شود. برای برای پاسخ گویی به این سوال که چه مقدماتی برای اجرای طرح ارزشیابی توصیفی لازم است، سعی شده است هم از منابع مکتوب و هم از نظرات و پیشنهادات معلمان مدارس مجری طرح ارزشیابی توصیفی استفاده شود.

لزوم استفاده از ارزشیابی مستمر

اگر ما یادگیری را تغییر رفتار تعریف کنیم که به تدریج در فرد به وجود می آید لازم است برای آگاهی از میزان یادگیری فرد که به صورت تکوینی انجام می پذیرد، و همچنین بازده های یادگیری دانش آموزان که بسیار متنوع است ، مانند حفظ مطالب ، درک و فهم مفاهیم ، کسب مهارتها و توانایی ها ، کاربرد اصول و فنون ، کسب توانایی های خلاقیت ، کسب علایق و نگرش ها و غیره، لازم است از ارزشیابی مستمر استفاده شود. اگر در فرآیند ارزشیابی مستمر، بازخورد دقیق و توصیفی به فراگیران برسد یادگیری بهتر انجام خواهد شد. همچنین این روش به معلم کمک خواهد کرد تا در صورت لزوم در روش تدریس خود تجدید نظر کند.

وظایف ارزشیابی

اگر چه امروزه ارزشیابی در نظام آموزشی کشور ما بیشتر به صورت عادت در آمده و معمولا به صورت آزمونهای مداد کاغذی در پایان دوره یا نیمسال تحصیلی انجام می شود تا سرنوشت تحصیلی فراگیران را مشخص کند، اما با نگاهی به فلسفه ارزشیابی، گذر تحصیلی یکی از کارکردهای ارزشیابی تحصیلی است. ارزشیابی وظایف دیگری همچون تعیین کیفیت آموزش، تحلیل محتوای مواد درسی، بررسی نیازمندیهای آموزشی، ارائه بازخورد به فراگیران را بر عهده دارد.

تدریجی بودن پدیده های آموزشی

تغیر و تحول در پدیده های آموزشی باید به تدریج  و با نیازسنجی تمهیدات آن آغاز شود، زیرا در صورت فراهم نبودن زمینه و بستر مناسب ممکن است مقاومت جامعه را به همراه داشته باشد. برای تبدیل ارزشیابی پایانی به مستمر، فرج اللهی و حقیقی (1386) پیشنهاد کرده اند که این تغییر "باید طی فرآیندی تدریجی و ترکیبی توأم با تغییرات مناسب در همه زمینه ها اعم از روش تدریس، محتوای کتب، برنامه درسی و غیره صورت گیرد."

تمهیدات اولیه اجرای ارزشیابی توصیفی

"هر نوآوری، ممکن شامل دو بخش نمادی و عملی باشد؛ یعنی تغییر در فکر و اندیشه و به دنبال آن تغییر در عمل" (راجرزو شومیکر؛ نقل از حسنی و احمدی، 1385). بنابراین اجرای ارزشیابی توصیفی هم نیازمند تغییر نظام فکری و ارزشی نظام آموزشی کشور و هم نیازمند ایجاد ساز و کارهای  اداری ، تمهیدات و امکانات آموزشی است. با این وجود، می توان گفت  اولین گام برای بستر سازی اجرای ارزشیابی توصیفی، تغیر نگرش معلمان، مدیران ، اولیاء و جامعه در باره ارزشیابی است.

معلمان

معلمان هدف ارزشیابی را باید کمک به یادگیری دانش آموزان بدانند نه اینکه آن ها  ارزشیابی را فقط به نمره گذاری و سرند کردن دانش آموزان محدود بکنند. تا زمانی که معلمان "سنجش برای یادگیری" را به " سنجش از یادگیری" ترجیح ندهند، زمینه برای بهبود روش های ارزشیابی فراهم نخواهد شد. " سنجش برای یادگیری به سنجشی گفته می شود که به طور مرتب صورت می پذیرد و اطلاعات حاصل از آن برای رفع نواقص یادگیری دانش آموزان و اشکالات آموزش معلم مورد استفاده قرار می گیرد. سنجش از یادگیری صرفاً اطلاعاتی در باره نمره گذاری و مقایسه دانش آموزان با یکدیگر در اختیار معلم می گذارد." (سیف، 1387: 24)

در کنار تغییر نگرش معلم، اصلاح تغییر برنامه های تربیت معلم ضروری است. تربیت معلم و آموزشهای ضمن خدمت می توانند مهارتها و نگرش های لازم برای ارزشیابی تحصیلی نوین را به وجود بیاورند. همچنین مراکز آموزش عالی که رشته های مربوط به تعلیم و تربیت را ارائه می دهند باید در مسیر نهادینه کردن ارزشیابی های نوین تحصیلی گام بردارند (حسنی و احمدی، 1385). همچنین برای معلمان باید دوره های آموزشی مناسب طراحی و اجرا شود و کیفیت این دوره ها باید مورد توجه قرار گیرد. برای تحقق این امر جمعیت کلاسها نباید زیاد باشد و اداره ی کلاسها به شکل کارگاهی و فعال و توسط مدرسان مجرب برگزار شود (همان).

مدیران

مدیریت مدرسه،‌‌ در اجرای طرح ها در مدرسه نقش مهم و اساسی دارد، بنابراین مدیران باید برای به کار گیری شیوه های نوین ارزشیابی لازم است از تحصیلات مناسب و تجربه لازم برخوردار باشند. آنها باید نگرش مثبتی به نوآوری داشته باشند. مدیران باید باور داشته باشند که وظیفه آموزشگاه صرفاً انتقال محتوای کتابهای درسی نیست، بلکه وظیفه آن  ارتقاء سطح رشد و یادگیری همه جانبه دانش آموزان است. همچنین آن ها باید اعتقاد داشته باشند که همه دانش آموزان توانایی لازم برای رسیدن به سطح مطلوبی از انتظارات آموزشی را دارند (حسنی و احمدی، 1385).

تغییر نگرش اولیاء و جامعه

اولیاء دانش آموزان از جمله اعضای انجمن اولیاء و مربیان مدرسه لازم است به عنوان یک ضلع از نظام آموزشی کشور از اجرای ارزشیابی تحصیلی جدید حمایت کنند. همچنین تغییر نگرش افراد جامعه، با توجه به  سابقه 80 ساله نظام سنتی ارزشیابی، که کاملا در فرهنگ ما نهادینه شده است، کاملا ضروری است.

اصلاح و تغییر برنامه درسی و برنامه ریزی آموزشی

یکی از ارکان مهم نظام آموزشی، برنامه درسی است. همزمان با تغییر در مبانی فلسفی  و روانشناسی یادگیری، برنامه درسی نیز باید با آن ها همگام شود. برنامه درسی و نظام آموزشی با یکدیگر تعامل دارند، لذا پشتیبانی این دو از یکدیگر در تحولات لازم و ضروری است. برنامه ریزی آموزشی باید از نظام آموزشی متمرکز به نیمه متمرکز تغییر کند، تا معلمان ضمن حفظ  ساختار اصلی برنامه، در برنامه ریزی شرکت داشته باشند و انگیزه های درونی آن ها در اتخاذ شیوه های مناسب تدریس و ارزشیابی تقویت گردد.

در تدوین اهداف و  طرح های برنامه های آموشی سه مقطع آموزش همگانی و آموزش عالی برقرار شود تا خانواده ها نگران تحصیلات عالی فرزندان خود نباشند و شیوه های یادگیری عمیق توأم با بازخوردهای مستمر و تکوینی را بر شیوه های طوطی وار به قصد ورود به دانشگاه انجام دهند و از بار اضطراب کنکور در دانش اموزان و خانواده ها کاسته شود.

حذف کنکور

کنکور نیز یکی دیگر از موانع بکارگیری روشهای نوین ارزشیابی در کشور است. تا زمانی که سرنوشت تحصیلی فراگیران محدود به گذراندن کنکور باشد، یادگیری آن ها نیز معطوف به آموختن شیوه هایی خواهد بود که احتمال موفقیت آن ها را در کنکور افزایش دهد. همانگونه که سیف (1387) بیان می کند که "تأثیر سنجش یا اندازه گیری بر جریان آموزش معلم به پدید آمدن مفهومی به نام آموزش جهت داده شده به وسیله اندازه گیری انجامیده است." باید گفت که در آموزش و پرورش کشور ما کنکور است که به آموزش جهت می دهد و معلمان سعی می کنند به نکاتی که احتمال آمدن آن ها در کنکور وجود دارد تأکید کنند تا شانس قبولی دانش آموزان را در کنکور بالا ببرند.

چالش های فراروی ارزشیابی توصیفی

حسنی (1388) به برخی از سوء برداشت هایی که اجرای موفقیت آمیز ارزشیابی توصیفی را با چالش روبرو کرده بیان کرده است که عبارتند از: نبودن تکرار پایه در ارزشیابی توصیفی، برابر دانستن ارزشیابی مستمر با امتحانات مکرر، معادل دانستن ارزشیابی توصیفی با ابزار آن.

برخی هدف ارزشیابی توصیفی را ارتقای خود به خود دانش آموزان به        پایه های بالاتر می دانند و تصور می کنند در ارزشیابی توصیفی تکرار پایه وجود ندارد، در حالی که چنین نیست و  این معلم است که تشخیص می دهد کدام یک از دانش آموزان نیاز به تکرار پایه و کدام یک شایستگی ارتقا به کلاسهای بالاتر را دارند. معادل دانستن ارزشیابی مستمر با امتحانات مکرر چالش دیگری است که فراروی ارزشیابی توصیفی قرار دارد و حتی این باور تا آنجا پیش رفت که باعث به وجود آمدن نمره مستمر شد که معمولا با میانگین گرفتن از نمرات دو یا چند امتحان به دست می آمد. معادل دانستن ارزشیابی توصیفی با ابزارهای جمع آوری اطلاعات سوء تفاهم دیگری است که اجرای ارزشیابی توصیفی در کشور با  آن روبرو است. بعضی از معلمان  اجرای ارزشیابی توصیفی را معادل بکارگیری تمام ابزارهای جمع آوری اطلاعات در یک زمان می دانند.

مهمترین مشکلات اجرای ارزشیابی مستمر

پرویزیان و کاظمی (1384) مهمترین مشکلات اجرای ارزشیابی مستمر از نظر آموزگاران را به شرح زیربیان کرده اند:

توجیه نبودن اولیای دانش آموزان نسبت به فرآیند ارزشیابی مستمر

توقع نامعقول اولیا نسبت به سطح نمره ارزشیابی مستمر که توسط معلم فرزندشان تعیین می شود

کمبود وقت در طول هفته برای پرداختن به فعالیت های ارزشیابی مستمر

عدم امکان اجرای فعالیت های مستمر در کلاسهای چند پایه

تراکم دانش آموزان که مانع رسیدگی به فعالیت ها در مواد درسی مختلف می شود

شرایط فیزیکی کلاس برای پرداختن به فعالیت های ارزشیابی مستمردر داخل کلاس مهیا نیست

عدم آشنایی برخی همکاران با اجرا و ارزشیابی فعالیت های دانش آموزان

نتیجه گیری

اگر به آموزش و پرورش به عنوان یک سیستم نگاه کنیم، برای تحول و بهبود ارزشیابی پیشرفت تحصیلی لازم است تمام عناصر آن اعم از روش، محتوا، نیروی انسانی، وسایل و امکانات با این تحولات همگام شود، این تحولات ممکن است زمان بر و تدریجی باشد و اصرار در به سرانجام رسیدن کوتاه مدت این تغییرات، بدون بستر سازی مناسب ممکن است باعث مقاومت جامعه آموزشی کشور شود. بنابراین اولین گام در اجرای پدیده های نوین آموزشی تغییر نگرش عوامل انسانی دست اندر کار در نظام آموزشی است و  تازمانی که نظام آموزشی کشور از نظر امکانات و فضای مناسب آموزشی و همچنین نیروی انسانی با استانداردها فاصله داشته باشد، اجرای موفقیت آمیز ارزشیابی توصیفی امری دشوار و حتی محال خواهد بود. محمداصغرامیری -ز سیستان و بلوچستان، شهرستان نیکشهر -دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی دانشگاه بیرجند.